Από τους: Κωσταντίνα Αντωνιάδου, Γλυκερία Καλαμάτα,Γεωργία Καλτσίδου, Νικολέτα Μπάραλη, Μύρια Τρύφωνος,
Δημήτρη Χιώνη, Στρατιωτικό Ψυχολόγο
Ο Lawrence Kohlberg (1958), στα πλαίσια της διδακτορικής του διατριβής, διεξήγαγε ένα δεύτερο κύκλο ερευνών αποσκοπώντας στη διερεύνηση της ανάπτυξης της ηθικής σκέψης των ανθρώπων. Έγινε έτσι, ο κύριος εκπρόσωπος της γνωστικο – εξελικτικής προσέγγισης στην έρευνα της κοινωνικής ανάπτυξης, υποστηρίζοντας ότι η «ηθικότητα» δε θα πρέπει να ορίζεται σε βάση το βαθμό συμμόρφωσης προς τις επικρατούσες κοινωνικές νόρμες, γιατί τότε πρόκειται για μια φιλοσοφική κυρίως και όχι τόσο ψυχολογική έννοια. Κατά συνέπεια, η ηθικότητα του κάθε ατόμου θα πρέπει να αξιολογείται σε συνδυασμό με τις προθέσεις του καθενός και τη προσωπική σκοπιά θεώρησης των πραγμάτων.
Ο Kohlberg (1979) θεώρησε ως κεντρικό άξονα της ηθικής ανάπτυξης την έννοια της δικαιοσύνης. Για να εντοπίσει τις διάφορες εξελικτικές αλλαγές της ηθικής κρίσης των ανθρώπων χρησιμοποίησε υποθετικά ηθικά διλήμματα, υιοθετώντας κατά βάση την τεχνική της ανοιχτής συνέντευξης. Μετά τη παρουσίαση του κάθε διλήμματος έκανε μια σειρά ερωτημάτων, προκειμένου να καταλάβει πώς το άτομο αξιολογούσε τη συμμόρφωση στους νόμους, την ιδιοκτησία, τη ζωή, το θάνατο, τη φιλία και την απονομή δικαιοσύνης.
Μέσα από όλη αυτή την ερευνητική διαδικασία, ο Kohlberg κατέληξε σε τρία επίπεδα ηθικής σκέψης, με ιδιαίτερα γνωρίσματα το καθένα, όπου το κάθε επίπεδο περιλαμβάνει δύο στάδια, στα οποία εξειδικεύονται περισσότερο τα χαρακτηριστικά της ηθικής σκέψης καθώς συντελείται η εξέλιξη.
Πρόκειται, λοιπόν, για το προσυμβατικό επίπεδο, στο οποίο εντάσσονται τα στάδια 1 και 2. Το στάδιο 1 αναφέρεται στην υπακοή σε κανόνες και την ηθική της τιμωρίας. Εδώ η αξία της ανθρώπινης ζωής συγχέεται με την αξία των φυσικών αντικειμένων και αξιολογείται με βάση την κοινωνική θέση ή τα φυσικά χαρακτηριστικά του κατόχου. Το στάδιο 2 έχει να κάνει με τον πραγματιστικό σχετικισμό, όπου η συμμόρφωση σε κανόνες συντελείται με απώτερο σκοπό την απόκτηση αμοιβών και την ανταπόδοση προσφοράς. Η αξία της ανθρώπινης ζωής εντοπίζεται στη σημασία που έχει την ικανοποίηση των αναγκών του κατόχου και των άλλων.
Ακολούθως, το δεύτερο επίπεδο ηθικής σκέψης είναι το συμβατικό, όπου αντιστοιχούν τα στάδια 3 και 4. Το στάδιο 3 εμπλέκει τη διαπροσωπική αποδοχή με τη συμμόρφωση σε κοινωνικούς κανόνες και την αξία της ανθρώπινης ζωής να βασίζεται στην αγάπη που δέχεται κάποιος από την οικογένειά του και μέλη της ευρύτερης κοινωνίας. Το στάδιο 4 παρουσιάζει τη συμμόρφωση σε κανόνες στα πλαίσια της ηθικής του «νόμου και της τάξης», με σκοπό την αποφυγή τιμωρίας από τη νόμιμη εξουσία και τη δημιουργία τύψεων. Η ανθρώπινη ζωή εκλαμβάνεται ως κάτι το ιερό, ανάλογα με τη θέση της μέσα σε ένα δεοντολογικό, ηθικό ή θρησκευτικό σύστημα δικαιωμάτων.
Τέλος, το τρίτο επίπεδο ηθικής σκέψης είναι το μετασυμβατικό, που περιλαμβάνει τα στάδια 5 και 6. Το στάδιο 5 είναι γνωστό ως «ηθική του κοινωνικού συμβολαίου» παρουσιάζοντας τη συμμόρφωση ως ενέργεια για τη διατήρηση του σεβασμού του αντικειμενικού παρατηρητή που κρίνει με βάση την ευημερία της κοινωνικής ομάδας. Στα πλαίσια αυτά, η ζωή αποτιμάται τόσο σε σχέση με την ευημερία της κοινωνίας όσο και το ότι αποτελεί καθολικό ανθρώπινο δικαίωμα. Το στάδιο 6 αναφέρεται στην ηθική των καθολικών ηθικών αρχών όπου η συμμόρφωση συντελείται για την αποφυγή της αυτό-καταδίκης. Υπάρχει, έτσι η πεποίθηση ότι η ανθρώπινη ζωή είναι ιερή και αποτελεί την καθολική ανθρώπινη αξία του σεβασμού του ατόμου.
Κατά τη διάρκεια της ζωής του Lawrence Kohlberg, η αναπτυξιακή του θεωρία περί ηθικής έγινε πράξη με τρεις τρόπους, τη χρήση υποθετικών διλημμάτων μέσω παρουσίασής τους σε συζητήσεις στην τάξη, σε εβδομαδιαία βάση, την εφαρμογή διδακτικών στρατηγικών στο περιεχόμενο της διδακτέας ύλης κάποιων βασικών μαθημάτων και τέλος, με την ίδρυση σχολείων «δίκαιης κοινότητας» με απώτερο σκοπό την αλλαγή της δομής του σχολείου.
Μια γενιά καθηγητών χωρίς προσωπική επαφή με την ηθική αναπτυξιακή κίνηση που πυροδοτήθηκε από τον Kohlberg θα μπορούσε να εξετάσει τη δύναμη των ηθικών συζητήσεων με το να εισάγει περιστασιακά, υποθετικά ηθικά διλήμματα στην καθιερωμένη διδακτέα ύλη ή με το σχεδιασμό μιας σειράς τέτοιων συζητήσεων ως σύνολο. Ο καθηγητής είναι πιθανό να εντυπωσιαστεί από τις δυνατότητες των υποθετικών διλημμάτων και από τις προτεινόμενες πιθανές ερωτήσεις για να τραβήξει το ενδιαφέρον των μαθητών και συνεπώς να προκαλέσει την αντίδρασή τους, προωθώντας έτσι την κριτική τους σκέψη. Ο καθηγητής λοιπόν, είναι πιθανόν να αντιληφθεί τη σημασία της χρήσης μη δομημένων στρατηγικών για την προσέλκυση της προσοχής των μαθητών σε θέματα αμεροληψίας, υποστηρίζοντας με αυτό τον τρόπο την εφαρμογή τους στα πλαίσια της διδακτέας ύλης των μαθημάτων αλλά και σε θέματα διαχείρισης της σχολικής τάξης.
Η κατά περίσταση ενσωμάτωση υποθετικών διλημμάτων στη διδακτέα ύλη ή η χρήση των παραπάνω στρατηγικών για πρόκληση συζήτησης, μπορεί να επιτευχθεί σε συγκεκριμένες τάξεις και δεν περιλαμβάνει εκπαιδευτική αλλαγή στο μακροεπίπεδο του σχολείου. Διαθέσιμο στο εμπόριο οπτικοακουστικό υλικό μπορεί να βοηθήσει και να ενισχύσει τη προσπάθεια αυτή (Kuhmerker, 1994a).
Οι στρατηγικές διδασκαλίας που οι συνεργάτες του Kohlberg ανέπτυξαν στα πλαίσια της χρήσης υποθετικών διλημμάτων στη σχολική αίθουσα, ταιριάζουν απόλυτα με την εφαρμογή τους σε μαθήματα που αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι της καθιερωμένης διδακτέας ύλης. Υπάρχουν πολλά παραδείγματα σχετικά με το ποιά αναπτυξιακή θεωρία χρησιμοποιήθηκε και ποιες πιθανές ερωτήσεις της θεωρίας του Kohlberg ενσωματώθηκαν στο περιεχόμενο των μαθημάτων. Το πρώτο παράδειγμα είναι το μάθημα λογοτεχνίας, διδασκόμενο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση που σχεδιάστηκε ειδικά για να ενισχύσει τη γνωστική σύγκρουση και την προοπτική αντίληψη, καθώς και τις καθιερωμένες ικανότητες της λογοτεχνικής ανάλυσης. Το δεύτερο παράδειγμα προσφέρει μια επισκόπηση ενός προγράμματος κοινωνικών επιστημών, όπου ιστορικά περιστατικά πλαισιώνονται με όρους διλημμάτων που οι ίδιοι δημιούργησαν για τους πρωταγωνιστές τους. Το τρίτο παράδειγμα περιγράφει μία ενότητα σχετικά με την περίοδο του Ολοκαυτώματος και τη συμπεριφορά των ανθρώπων, με σκοπό να βοηθήσει τους μαθητές να βρεθούν αντιμέτωποι τόσο με την ιστορία, όσο και με τους εαυτούς τους μέσα σε αυτήν (Kuhmerker, 1994a).
Μετά από ένα εύλογο χρονικό διάστημα που οι μαθητές θα έχουν εξασκηθεί στην επεξεργασία υποθετικών ηθικών διλημμάτων, η εισαγωγή ενός ακόμα υποθετικού διλήμματος δε θα είναι τόσο παραγωγική. Η λύση σε αυτό το σημείο δεν είναι να εφευρεθεί ένα περισσότερο ρεαλιστικό δίλημμα – ανάθεση που είναι πολύ περισσότερο δύσκολη από ότι θα μπορούσε να φανταστεί ο καθένας – αλλά το να μεταφερθούμε σε καθημερινά θέματα αμεροληψίας στο σχολείο ή σε κάποιο άλλο εκπαιδευτικό πλαίσιο. Τα προγράμματα του Kohlberg, γνωστά ως σχολεία «δίκαιης κοινότητας» αντικατοπτρίζουν όχι τόσο τα όρια της ηθικής ανάπτυξης μέσα από συζητήσεις περί διλημμάτων, αλλά την πεποίθηση του Kohlberg ότι η δυνατότητα για ηθικές εξηγήσεις πρέπει να συνδυάζεται με τη δημιουργία κοινοτικών νορμών μέσα στο σχολικό πλαίσιο.
Όταν ο Kohlberg προσπάθησε για πρώτη φορά να συμπεριλάβει τους μαθητές στις ηθικές συζητήσεις εκδηλώθηκε γρήγορα η επιθυμία των μαθητών να θέσουν τους προβληματισμούς τους για κάθε είδους εξουσία των ενηλίκων. Το αποτέλεσμα ήταν ότι ο Kohlberg άρχισε να μην είναι πλέον καλοδεχούμενος στα σχολεία και συνέχισε ένα μέρος της ουσιαστικά αρχικής του έρευνας με ομάδες σε πληθυσμούς φυλακών. Η επιστροφή του στα σχολεία έγινε με την επίγνωση ότι ο προσεταιρισμός της διοίκησης του σχολείου ήταν ουσιαστικής σημασίας. Πρέπει να σημειωθεί ότι κάθε κοινοτική παρέμβαση συνεχίστηκε σε ένα εναλλακτικό σχολικό περιβάλλον, όπου τόσο οι μαθητές όσο και το υπόλοιπο προσωπικό επέλεξαν να πάρουν μέρος. Αυτό δε σημαίνει ότι τα κανονικά δημόσια σχολεία δε μπορούν να γίνουν «σχολεία δίκαιης κοινότητας», αλλά βασικό ρόλο σε αυτό παίζει η ηγεσία του σχολείου και το πόσο στενά αφοσιωμένη είναι στο στόχο (Kuhmerker, 1994a).
Κατά τη διάρκεια των τελευταίων δέκα χρόνων της ζωής του, ο Kohlberg λειτούργησε βασισμένος στη πεποίθηση ότι η δημιουργία σχολείων «δίκαιης κοινότητας» αποτελεί την πιο λογική άνθιση των θεωριών του και η στρατηγική του στόχου αυτού ήταν πιο συνδεδεμένη με την εκπαίδευση πολιτών δημοκρατικών εθνοτήτων. Ωστόσο, ο βασικός στόχος δημιουργίας αυτών των σχολείων δεν είναι μόνο η μετατροπή της σχολικής κυβερνητικής δομής από το καθιερωμένο τρόπο λειτουργίας του, όπου ενήλικοι είναι αυτοί που θέτουν και τροφοδοτούν κανόνες συμπεριφοράς και το περιεχόμενο της διδακτέας ύλης, αλλά ουσιαστικά είναι η μετατροπή σε ένα σχολείο όπου η μεγαλύτερη ποσότητα αποφάσεων θα λαμβάνεται συλλογικά από μαθητές, καθηγητές και διοικητικό προσωπικό. Με τη δημιουργία κανόνων επέρχεται η υποχρέωση της τήρησης και ενίσχυσής τους μέσα στη σχολική κοινότητα. Είναι αυτή η σύνδεση ανάμεσα στη λήψη απόφασης και στην αίσθηση υποχρέωσης που μπορεί να αλλάξει την ηθική ατμόσφαιρά του σχολείου, να μειώσει τη βία και τα προβλήματα πειθαρχίας, και να δημιουργήσει τις κατάλληλες συνθήκες για ηθική ανάπτυξη. Είναι μια διαδικασία που περιλαμβάνει έρευνα της ψυχοσύνθεσης, άγχος, σύγκρουση, υπομονή και πολύ χρόνο. Η μετατροπή ενός παραδοσιακού σχολείου σε μια δημοκρατική κοινότητα δεν είναι μια απόφαση που θα πρέπει να ληφθεί επιπόλαια. Η εμπειρία των κοινοτήτων μέσα στις οποίες ο Kohlberg ενεπλάκη, έδειξε επίσης, ότι χρειάστηκε μία εκτεταμένη περίοδος προετοιμασίας του προσωπικού, υποστήριξής του και πιθανότατα ένα σημαντικό χρηματικό ποσό για να πραγματοποιηθεί αυτή η προετοιμασία και η υποστήριξη.
Δύο είναι οι λόγοι για τους οποίους το σχολείο θα πρέπει να επιθυμεί να μετατραπεί από μια παραδοσιακή δομή εξουσίας σε δημοκρατική. Ένας λόγος είναι ότι το σχολείο σε πολλά επίπεδα δε λειτουργεί όπως θα έπρεπε, καθώς η ατμόσφαιρα του σχολείου είναι δυσχερής και βίαιη, η κατάχρηση ουσιών είναι κυρίαρχη, η απουσία και οι αποβολές είναι συνήθεια, η σχολική επίδοση είναι χαμηλή, η ασέβεια προς την εξουσία είναι σκανδαλώδης και η εξουθένωση των δασκάλων αποτελεί ένα σημαντικό ζήτημα. Μέσα σε μια τέτοια κατάσταση, είναι λογικό οι εκπαιδευτικοί να επιθυμούν μια πιο δραστική αλλαγή, κατανοώντας το πόσο λίγη εξουσία και δύναμη έχουν απέναντι στους μαθητές τους. Ακόμη, σε ένα βαθύτερο επίπεδο νοσταλγούν την πιθανότητα της κοινότητας και της επικοινωνίας, ιδεώδη, που πιθανότατα τους ώθησαν στο τομέα της διδασκαλίας και μετέπειτα κατά ανεξήγητο τρόπο τους απώθησαν.
Ο δεύτερος λόγος για τον οποίο ένα σχολείο θα πρέπει να είναι πρόθυμο να αποκτήσει μια πιο δημοκρατική δομή με τη συμμετοχή όλων των μαθητών, είναι γιατί πρόκειται για τον καλύτερο τρόπο προετοιμασίας των νέων ανθρώπων στο να γίνουν ενεργά και υπεύθυνα μέλη μιας δημοκρατικής κοινωνίας. Αυτό θα πρέπει να είναι το πρωταρχικό κίνητρο για τη μετατροπή των δημόσιων σχολείων σε σταθερές κοινότητες, αλλά και για τα ιδιωτικά σχολεία που ήδη είναι υπερήφανα για την ακαδημαϊκή υπεροχή τους.
Κανένα σχολείο στο δεύτερο μισό του 20ου αιώνα δεν είναι τόσο απομακρυσμένο από προβλήματα, ώστε να μη μοιράζεται κανένα από τα προβλήματα που πλήττουν τα σχολεία εντός της πόλης. Το προσωπικό κανενός από αυτά τα σχολεία δεν είναι τόσο εξουθενωμένο, που να απορρίπτει το στόχο της προετοιμασίας νέων ανθρώπων στο να γίνουν καλά προσαρμοσμένοι ενήλικες και καλοί πολίτες της δημοκρατίας. Συνεπώς, θα πρέπει ήδη οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς παιδιών που βρίσκονται σε «καλά» σχολεία να νιώθουν ότι οι μαθητές είναι απαθείς, εγωκεντρικοί και ευάλωτοι στην επιρροή των ναρκωτικών και στη φθορά της ευρύτερης κοινωνίας. Τέτοιες ανησυχίες αποτελούν κάτι παραπάνω από λόγο, αρκετό ώστε η δομή του σχολείου να χρειάζεται κάποιου είδους παρέμβαση (Kuhmerker, 1994a).
Η διαδικασία της δημιουργίας ενός σχολείου «δίκαιης κοινότητας» είναι χρονοβόρα και η εκπαίδευση του καθηγητή και το αναπτυξιακό του στάδιο μπορεί να είναι περίπλοκη υπόθεση. Όσο μικρότερη και με μεγαλύτερη συνοχή είναι η ομάδα της σχολικής δομής , τόσο μεγαλύτερες οι πιθανότητες για επιτυχία. Κατά συνέπεια, ένα μικρό ιδιωτικό σχολείο μπορεί να μετατραπεί με μικρό ή κανένα κόστος, ένα σχολείο εντός ενός άλλου σχολείου μπορεί να αποτελέσει μια εφικτή επιλογή μέσα σε ένα ευρύ πλαίσιο λυκείου, ή ένα εναλλακτικό σχολείο μπορεί να υπάρχει παράλληλα με ένα παραδοσιακό λύκειο. Ακόμη, μια άλλη επιλογή είναι το να ενσωματωθούν κάποια χαρακτηριστικά ενός σχολείου «δίκαιης κοινότητας» σε ένα ευρύ σχολικό πλαίσιο.
Η κατηγοριοποίηση προγραμμάτων ως δημοκρατικών σχολείων και σχολείων «δίκαιης κοινότητας» είναι άνισα κατανεμημένη. Για το λόγο αυτό, είναι σημαντικό, πρώτον, να ενσωματωθεί στο σχολείο ένα ουσιαστικό πρόγραμμα τέτοιου τύπου, με την υποστήριξη κάποιου διευθυντή με πρότερη γνώση και εμπειρία σε ανάλογα προγράμματα ή να επωφεληθεί η σχολική κοινότητα από μια συμβουλευτική ομάδα με ανάλογη εμπειρία. Δεύτερον, ένα σχολείο με πολλαπλά προβλήματα ίσως να χρειάζεται κάποιο χρόνο προετοιμασίας του καθηγητή, συμπεριλαμβανομένου και του ποσού που απαιτείται πριν την εφαρμογή του προγράμματος (Kuhmerker, 1994a).
Ο Kohlberg δεν μέτρησε επίσημα την ηθική ανάπτυξη παιδιών προεφηβικής ηλικίας και δεν είχε έναν ακριβή ρόλο στα σχολικά προγράμματα δημοτικής εκπαίδευσης. Με τους συνεργάτες του Selman, Fenton και Lickona, ήταν σύμβουλος στην Guidance Associates, για την παραγωγή ταινιών μικρού μήκους και οδηγών συζήτησης. Ο Thomas Lickona, συνεργάτης του Ralph Mosher, αλλά και του Kohlberg, ερμήνευσε τις επιπτώσεις της ηθικής αναπτυξιακής θεωρίας κατά τη διάρκεια των πρώτων χρόνων της ζωής στο γενικό πληθυσμό, στο έργο του “Raising Good Children”, όπως και σε ακαδημαϊκές δημοσιεύσεις (Kuhmerker, 1994a).
Καθώς για την πλειονότητα του μαθητικού πληθυσμού δεν είναι εφικτό να μετατρέψει το σχολείο του σε σχολείο «δίκαιης κοινότητας», οι στρατηγικές εκπαίδευσης που αναπτύχθηκαν μέσα από την έρευνα πάνω στα αποτελέσματα των διλημματικών καταστάσεων στην ηθική ανάπτυξη, θα μπορούσαν να εφαρμοστούν σε περιστασιακά εκπαιδευτικά προγράμματα.
Για παράδειγμα, έρευνες έχουν δείξει ότι η ενσωμάτωση συζητήσεων πάνω σε υποθετικά διλήμματα, κατά τη διάρκεια της κυριακάτικης κατήχησης, επιφέρει σημαντική ανάπτυξη στη δομή της ηθικής σκέψης των μαθητών. Καθώς η θεωρία του Kohlberg είναι ελεύθερη θρησκευτικού περιεχομένου, είναι δυνατό να ενσωματωθεί σε οποιοδήποτε θρησκευτικό δόγμα και πλαίσιο. Οι δάσκαλοι που εφαρμόζουν αυτή τη μέθοδο δεν είναι απαραίτητο να έχουν κάποιο ιδιαίτερο εκπαιδευτικό υπόβαθρο και δεν επιβαρύνουν οικονομικά τη μέση ενορία.
Επίσης, η μέθοδος των υποθετικών διλημμάτων θα μπορούσε να συμπεριληφθεί σε εξωσχολικές δραστηριότητες των μαθητών μετά το σχολείο ή το Σαββατοκύριακο. Ακόμα κι αν δεν είναι εφικτή η δημιουργία ομαδικών προγραμμάτων, η συζήτηση πάνω σε τέτοια θέματα θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί και να ολοκληρωθεί μέσα σε μία μόνο συνεδρία (Kuhmerker, 1994a).
Ακόμα, μια παιδική κατασκήνωση θα μπορούσε να αποτελέσει ιδανικό πλαίσιο «δίκαιης κοινότητας», καθώς ο πρωταρχικός ρόλος της λειτουργίας της είναι η ένωση των παιδιών για τη δημιουργία μια μικρής κοινωνίας. Το γεγονός ότι τα παιδιά βρίσκονται εκτός των απαιτήσεων του οικογενειακού και σχολικού πλαισίου, τους παρέχει τη δυνατότητα να δημιουργήσουν νέες διαπροσωπικές σχέσεις και να αναλογιστούν πάνω σε νέες ιδέες. Εφόσον όλα τα μέλη είναι καινούργια τις πρώτες μέρες, η από κοινού λήψη αποφάσεων σχετικά με τη θέσπιση κανόνων και την οργάνωση των δραστηριοτήτων θα μπορούσε να συμβάλει ουσιαστικά στη δημιουργία μιας μικρής κοινωνίας που διέπεται από δημοκρατικές αρχές και δικαιοσύνη μεταξύ των μελών της.
Η δημιουργία μιας «δίκαιης κοινότητας», είτε στο σχολικό, είτε σε οποιοδήποτε άλλο πλαίσιο, εξασφαλίζει σε όλα τα μέλη το δικαίωμα στην ελεύθερη έκφραση, στο διάλογο, στην επιχειρηματολογία και την ανάλυση των επιχειρημάτων, στην αποδοχή ή την απόρριψη, πάντοτε στη βάση της ελευθερίας της σκέψης και του σεβασμού των ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Ως αποτέλεσμα, η δημιουργία αισθήματος ελευθερίας και αυτοπροσδιορισμού προάγει τη διαλεκτική μάθηση και τη διδασκαλία (Πανταζής, 2008).
Ακολουθεί Μέρος ΙΙ.
Βιβλιογραφία:
Blatt, M. & Kohlberg, (1975). The effect of classroom moral discussion upon children’s level of moral judgment. Journal of Moral Education, 4, 129-161.
Blatt, M. (1969). The effects of classroom discussion programs upon children’s level of moral development. Chicago, IL: Dissertation, University of Chicago.
Enright, R.D., Lapsley, D.K., Harris, D.J. & Schawver, D.J. (1983). Moral development interventions in early adolescence. Theory into Practice, 22, 134-144.
Galbraith & Jones, 1976 στο Brian Hayden ;Daniel Pickar Journal of Moral Education, 1465-3877, Volume 10, Issue 2, 1981, Pages 131 – 134
Kohlberg, L. & Turiel, E. (1971). Moral development and moral education. Στο G. Lesser, ed. Psychology and educational practice. Scott Foresman.
Kolhberg, L. (1958). The development of modes of moral thinking and choice in the years 10 to 16. University of Chicago.
Kolhberg, L. (1979). Foreword. In J. Rest, Development in Judging Moral Issues. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Kuhmerker, L. (1994a). An overview of Kohlberg’s contributions to education. In Kuhmerker, L., Gielen, U. & Hayes, R. L., The Kohlberg Legacy for the Helping Professions. (p.p. 85-102). Birmingham, AL: Doxa.
Kuhmerker, L. (1994b). Fostering moral development through dilemma discussions. In Kuhmerker, L., Gielen, U. & Hayes, R. L., The Kohlberg Legacy for the Helping Professions. (p.p. 85-102). Birmingham, AL: Doxa.
Lind, G. (2008). Leading Moral Dilemma Discussions. Διαθέσιμο: http://tigger.uic.edu.html
Lisa Kuhmerker Journal of Moral Education, 1465-3877, Volume 3, Issue 1, 1973, Pages 359 – 365
Power, C., Higgins, A. & Kohlberg, L. (1989). Lawrence Kohlberg’s Approach to Moral Education. New York: Columbia University Press.
Power, FC, Higgins, A., & Kohlberg, L. (1989). Lawrence Kohlberg’s Approach to Moral Education. New York: Columbia University Press.
Πανταζής, Β. (2008). Παιδεία για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα. Διαθέσιμο: http://www.pi-schools.gr
