Από τους: Κωσταντίνα Αντωνιάδου, Γλυκερία Καλαμάτα,Γεωργία Καλτσίδου, Νικολέτα Μπάραλη, Μύρια Τρύφωνος,
Δημήτρη Χιώνη, Στρατιωτικό Ψυχολόγο
Δύο παραδείγματα υποθετικών διλημμάτων
Το δίλημμα της Holly: Ένα υποθετικό δίλημμα για παιδιά του δημοτικού
Το δίλημμα της Holly έχει αναφερθεί σε διάφορα πλαίσια. Το λεξιλόγιο που χρησιμοποιείται προέρχεται από το υλικό των σεμιναρίων του Carnegie Mellon σχετικά με τις συζητήσεις για τα κυρίαρχα διλήμματα. Το δίλημμα λοιπόν, είναι το εξής:
«Η Holly είναι ένα οχτάχρονο κορίτσι που του αρέσει να σκαρφαλώνει στα δέντρα. Είναι η καλύτερη στη γειτονιά στο σκαρφάλωμα των δέντρων. Μια μέρα, καθώς κατεβαίνει κάτω από ένα ψηλό δέντρο, πέφτει από ένα κλαδί αλλά δεν χτυπά. Ο πατέρας της την βλέπει να πέφτει. Είναι αναστατωμένος και της ζητά να του υποσχεθεί ότι θα σταματήσει να σκαρφαλώνει στα δέντρα. Η Holly το υπόσχεται. Αργότερα την ίδια μέρα, η Holly και οι φίλες της συναντούν τον Shawn. Το γατάκι του Shawn παγιδεύτηκε πάνω σε ένα δέντρο και δεν μπορεί να κατέβει κάτω. Κάτι πρέπει να γίνει αμέσως, αλλιώς το γατάκι μπορεί να πέσει κάτω. Η Holly είναι η μόνη που ξέρει να σκαρφαλώνει στα δέντρα τόσο καλά ώστε να μπορεί να φτάσει το γατάκι και να το κατεβάσει κάτω, και θυμάται την υπόσχεση που έδωσε στον πατέρα της.
Η Holly πρέπει να βοηθήσει τον Shawn σκαρφαλώνοντας στο δέντρο για να κατεβάσει το γατάκι κάτω; Γιατί ή γιατί όχι;»
Διερευνητικές ερωτήσεις που ακολουθούν του διλήμματος της Holly
- Υποθέτοντας ότι υπάρχει μια μεγάλη πιθανότητα ο πατέρας της Holly να μην μάθει ποτέ τι έγινε, θα υπήρχε κάποια διαφορά στην απόφασή σου;
- Τι είναι πιο σημαντικό για σένα, να βοηθήσεις ένα φίλο ή να τηρήσεις την υπόσχεση που έδωσες στον πατέρα σου;
- Θα διαφοροποιούσε την απάντησή σου εάν γνώριζες ότι υπήρχε μεγάλη πιθανότητα να πιαστεί η Holly και να τιμωρηθεί;
- Εάν η Holly δε σώσει το γατάκι, ο Shawn θα θυμώσει μαζί της. Πρέπει αυτό να παίξει ρόλο στην απόφαση που θα πάρει; Γιατί;
Το δίλημμα της Holly στόχο έχει να αποκαλύψει τόσο την ηθική λογική των συμμετεχόντων αλλά και να τους παρακινήσει να σκέφτονται πιο σύντομους τρόπους για να επιλύουν διλήμματα. Ο δάσκαλος δεν ενθαρρύνει τα παιδιά να βρουν λύση στο πρόβλημα, ρωτώντας τους για παράδειγμα, τι θα έκαναν στη θέση της Holly. Παρόλο που ο δάσκαλος δεν πιέζει προς μια απάντηση που να δίνει λύση στο πρόβλημα, τα παιδιά μπορεί, παρ’ όλα αυτά, να δώσουν τέτοιες λύσεις. Το να κληθεί η πυροσβεστική υπηρεσία μπορεί να είναι μια τέτοια λύση, αλλά αποφεύγεται το δίλημμα. Στις αρχές του 1970, όταν αυτά τα διλήμματα είχαν εμφανιστεί, ο Kohlberg ήταν πιο επικεντρωμένος στο επίπεδο της φάσης της εξακρίβωσης απ’ ότι ήταν τα επόμενα χρόνια. Γι’ αυτό ο οδηγός του δασκάλου για συζητήσεις που αφορούν τέτοια διλήμματα δίνει έμφαση σε στρατηγικές οι οποίες στόχο έχουν να εστιάσουν ξανά την προσοχή των παιδιών στο δίλημμα και να οξύνουν την σύγκρουση που μπορεί να βιώνουν και δεν ενθαρρύνει γενικές στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων.
Υπάρχουν παγίδες στη χρήση διλημμάτων με αυτόν τον τρόπο σε παιδιά πολύ μικρής ηλικίας; Ίσως, τα διλήμματα αναγκάζουν τα παιδιά να βάλουν προτεραιότητες, και έτσι να σπάζουν ένα κανόνα για χάρη κάποιου άλλου. Αυτό μπορεί να προκαλέσει σύγχυση στα παιδιά τα οποία δεν έχουν μάθει ακόμη να αξιολογούν κάποιον κανόνα, όπως είναι η τήρηση μιας υπόσχεσης.
Σε ποιες τάξεις και πόσο συχνά πρέπει τα υποθετικά διλήμματα να παρουσιάζονται στα πλαίσια των μαθημάτων του δημοτικού σχολείου; Ο Kohlberg και οι συνεργάτες του δεν έδωσαν μια απάντηση για αυτή την ερώτηση. Η κοινή λογική προτείνει ότι οι αντιδράσεις των παιδιών χρησιμεύουν σαν οδηγός και ότι κάθε καλή δραστηριότητα μπορεί να αποβεί βαρετή με την υπερβολική χρήση της (Kuhmerker, 1994b).
Το δίλημμα της Sharon: Ένα υποθετικό δίλημμα για εφήβους
Το «δίλημμα της Sharon» κατασκευάστηκε για να διεγείρει τη φαντασία των εφήβων.
«Η Sharon και η καλύτερή της φίλη, Jill, μπήκαν σε ένα κατάστημα για να ψωνίσουν. Καθώς έψαχναν η Jill είδε μια μπλούζα που της άρεσε πολύ και είπε στη Sharon ότι ήθελε να τη δοκιμάσει. Η Sharon συνέχισε τα ψώνια. Μετά από λίγο, η Jill βγήκε από τα δοκιμαστήρια φορώντας το παλτό της. Απέσπασε την προσοχή της Sharon με τα μάτια της και με το βλέμμα της έδειξε την μπλούζα κάτω απ’ το παλτό της. Χωρίς να πει λέξη, η Jill βγήκε από το κατάστημα. Λίγα λεπτά αργότερα ο υπεύθυνος ασφαλείας του μαγαζιού, ο πωλητής και ο διευθυντής του μαγαζιού προσέγγισαν την Sharon. Η Sharon δίνει την άδειά της στο προσωπικό του μαγαζιού να ψάξουν την τσάντα της, εκείνοι σωστά υπέθεσαν ότι η Jill έχει την μπλούζα και πιέζουν την Sharon να τους δώσει το όνομα του κοριτσιού που ήταν μαζί της. Ο υπεύθυνος του μαγαζιού ισχυρίστηκε: ‘Δε μπορώ να αφήνω αυτούς που κλέβουν το μαγαζί να ξεφεύγουν και να περιμένω να ορθοποδήσει η επιχείρηση. Εάν δεν μας πεις, θα κατηγορηθείς ότι βοήθησες ένα άλλο άτομο να διαπράξει το αδίκημα.’
Πρέπει η Sharon να δώσει το όνομα της Jill στον υπεύθυνο ασφαλείας; Γιατί και γιατί όχι;»
Σε αντίθεση με το δίλημμα του «Φαρμάκου», το οποίο πολλοί δάσκαλοι το θεωρούν μη ρεαλιστικό, το δίλημμα της Sharon έχει αναγνωριστεί σαν το ιδανικό παράδειγμα για να δοθεί στους εφήβους. Αυτό που μπορεί να μη γίνεται ευδιάκριτο είναι το πόσο επιδέξια έχει συνταχθεί το δίλημμα της Sharon.
Διερευνητικές ερωτήσεις που ακολουθούν του διλήμματος της Sharon
- Η ερώτηση είναι τι πρέπει να κάνει η Sharon, όχι τι θα έκανες εσύ στη θέση της Sharon.
- Το δίλημμα δεν φανερώνει αρκετά τις προσωπικότητες και την ιστορία των δύο φίλων, ώστε να μπορούν οι μαθητές να κάνουν υποθέσεις και φτιάξουν ένα σενάριο της επιλογής τους, βασισμένοι στις πληροφορίες που τους έχουν δοθεί. Δεν ενθαρρύνονται να συγκρίνουν πόσο όμοιοι ή διαφορετικοί είναι οι χαρακτήρες της ιστορίας από την δική τους καλύτερη φίλη και τον εαυτό τους. Εάν το βάθος και η ιστορία της φιλίας τους μπορεί να επηρεάσει τη λύση στα μάτια κάποιων μαθητών, τέτοια πληροφορία μπορεί να προσαρμοστεί, αλλά τα συμφραζόμενα είναι αρκετά περιεκτικά ώστε αυξάνεται η πιθανότητα να εστιαστεί αλλού η συζήτηση.
- Το δίλημμα δεν προσφέρει άσχετες πληροφορίες ή ελαφρυντικά. Εάν δεν επιθυμούμε να τις προσφέρουμε εμείς, δεν πρέπει να λάβουμε υπόψη εάν η Jill είναι φτωχή ή αν το έχει ξανακάνει στο παρελθόν.
- Η αναγκαστική λήψη απόφασης στο δίλημμα διατυπώνεται με τέτοιο τρόπο, ώστε να γίνει κατανοητό ότι το πρόβλημα πρέπει να αντιμετωπισθεί. Η Sharon δε μπορεί να λύσει το πρόβλημα συζητώντας για το σχέδιο της Jill. Η Sharon δε γνώριζε από πριν για το σχέδιο της Jill. Η Jill εξαφανίζεται προτού να αναλάβει δράση η Sharon.
Μερικοί μαθητές θα φλυαρήσουν πολύ μετατρέποντας τη συζήτηση για τα διλήμματα σε συζήτηση επίλυσης του προβλήματος. Στην πραγματικότητα, είναι πιο βολικό να αποφευχθούν τα διλήμματα και να αναζητηθούν λύσεις σε επιλογές όπου δε χρειάζεται να επιλεχθεί μια «καλή» λύση εις βάρος κάποιας άλλης, αλλά εάν ο στόχος της συζήτησης είναι η ανάπτυξη της ηθικής η πίεση της αναγκαστικής λήψης απόφασης εξαναγκάζει την δημιουργία προτεραιοτήτων.
- Το Δίλημμα επικεντρώνεται στη βασική διάταξη του πρώτου σταδίου, τον ορισμό της φιλίας στο στάδιο 3, παρέχει ένα χαμηλότερο ορισμό στο στάδιο 1 και 2 το οποίο αναφέρεται στον εαυτό σαν ‘Νούμερο Ένα’, και δίνει φωνή στην λογική του επόμενου σταδίου χωρίς να ηθικολογεί για αυτό. Η αφοσίωση σε ένα φίλο είναι θετικό χαρακτηριστικό, αλλά η κοινωνική οπτική γωνία του ιδιοκτήτη και του υπεύθυνου ασφαλείας είναι επίσης υπό συζήτηση. Οι μαθητές των οποίων η ηθική σκέψη αντιστοιχεί στο Στάδιο 3, όπου η αφοσίωση σε ένα φίλο υπερτερεί, είναι σε θέση να καταλάβουν την πλευρά της κοινωνίας, όχι μόνο γιατί έχουν ακούσει ξανά και ξανά ότι η κλοπή είναι λάθος, αλλά επίσης λόγω της επίδρασης του “συν 1”. Σύμφωνα με έρευνες για την ηθική ανάπτυξη, οι άνθρωποι είναι σε θέση να κατανοήσουν ένα στάδιο πέρα από το κυρίαρχο στάδιο ηθικής σκέψης στο οποίο ανήκουν και για το οποίο μπορούν να σκεφτούν λογικά.
Μια μελέτη για τις διερευνητικές ερωτήσεις αποκαλύπτει πόσο επιτυχημένα δύναται να βγάζει στην επιφάνεια θέματα τα οποία θα μπορούσαν να περάσουν απαρατήρητα αν ο δάσκαλος σπάνια παρουσίαζε το δίλημμα και έκανε ‘εν τάχει’ τη συζήτηση. Μια πληθώρα απαντήσεων γίνονται αποδεκτές· το σημαντικό είναι ότι οι μαθητές επιχειρηματολογούν για τις θέσεις τους. Αντί να ζητηθεί από τους μαθητές να δώσουν τη ‘σωστή’ απάντηση, οι ερωτήσεις τούς ενθαρρύνουν να δουν το δίλημμα από όσο το δυνατόν πιο πολλές διαφορετικές οπτικές γωνίες και να βρουν μια λύση η οποία να είναι τόσο περιεκτική, που να λαμβάνει υπόψη όλες αυτές τις οπτικές γωνίες (Kuhmerker, 1994b).
Αποτελεσματικότητα των συζητήσεων διλημμάτων στη σχολική τάξη
Η καταγραφή μιας συνεδρίας μέσα στην τάξη και η ανάλυση των αλληλεπιδράσεων των μαθητών και των στρατηγικών διδασκαλίας, είναι πάντα μια διαφωτιστική εμπειρία για το δάσκαλο ή τη δασκάλα. Η μαγνητοφώνηση της συζήτησης ενός διλήμματος μπορεί να είναι ιδιαίτερα διαφωτιστική επειδή ένα κατάλληλο δίλημμα τονίζει τις λεπτομέρειες της αλληλεπίδρασης στην τάξη. Τίνος η φωνή φαίνεται να ασκεί τη μεγαλύτερη επιρροή; Ήταν το υψηλότερο στάδιο σκέψης αυτό που ‘θριάμβεψε’ ή μήπως οι μαθητές παρασύρονται και σκέφτονται με διαφορετικά κριτήρια; Ποιος αλλάζει άποψη, ίσως πάνω από μία φορά; Είναι η σκέψη ή η πίεση των συνομηλίκων, που φαίνεται να μετράει για την αλλαγή γνώμης; Αξιοποιούνται οι σκέψεις πολλών μαθητών ή μήπως τη συζήτηση μονοπωλούν λίγοι μαθητές; Η επανειλημμένη ακρόαση της συνεδρίας μπορεί να αποκαλύψει εντελώς μη αναμενόμενες πληροφορίες;
Ενδεικτικά, παρουσιάζονται αποσπάσματα από τη συζήτηση για το δίλημμα της Sharon και τις σκέψεις του δασκάλου (Saltzman, 1981). Δουλεύοντας με μια ομάδα παιδιών πρώτης λυκείου, ο Saltzman βρήκε πως όταν ρωτούσαν τους μαθητές τι θα έπρεπε να κάνει κάποιος αν ήταν στη θέση της Sharon, αυτοί έκαναν διάφορες ερωτήσεις προκειμένου να επεξεργαστούν και να αποσαφηνίσουν την κατάσταση. Συζητούσαν από κάθε νομική οπτική τη συμπεριφορά της Sharon, του φύλακα, ακόμα και του ιδιοκτήτη του μαγαζιού. Για κάποιους μαθητές αυτό μπορεί να αποτέλεσε μια στρατηγική, ούτως ώστε να διατηρήσουν μια απόσταση από το δίλημμα. Όσο περισσότερα λάθη έβρισκαν, τόσο λιγότερο σοβαρά έπαιρναν την κατάσταση. Το έμπειρο άτομο που συντονίζει τη συζήτηση για το δίλημμα αναγνωρίζει πότε αυτή η απομάκρυνση διευκολύνει, ώστε να υπάρχει προοπτική και πότε ίσως είναι καλύτερα να επικεντρωθούν εκ νέου στο κεντρικό ζήτημα.
Ωστόσο, το δίλημμα προκαλούσε έντονες ασυμφωνίες στη σκέψη των μαθητών, ατομικά αλλά και μεταξύ τους. Ακούγοντας ξανά τη μαγνητοφώνηση, ο Saltzman πρόσεξε πως μια μαθήτρια μετέβαλε ή άλλαξε την άποψή της τρεις φορές. Αρχικά, δήλωσε με έμφαση πως σε καμιά περίπτωση δεν θα έπρεπε η Sharon να μαρτυρήσει τη φίλη της και πως οι φίλοι οφείλουν να είναι πιστοί μεταξύ τους. Λίγο αργότερα, είπε πως η παράβαση δεν ήταν αρκετά σοβαρή ώστε να δικαιολογεί να μαρτυρήσει έναν φίλο. Αργότερα μετέβαλε παραπάνω την άποψή της, λέγοντας πως δεν θα μιλούσε στην αστυνομία, αλλά ίσως έπρεπε να το πει στους γονείς της Jill. Όταν η συζήτηση στράφηκε στην πιθανή σύλληψη της Sharon, η μαθήτρια ένιωσε πως αν ήταν να θεωρηθεί υπεύθυνη η Sharon, τότε θα έπρεπε να αποκαλύψει το όνομα της Jill. Μόνο κατά την αναδρομική εξέταση της μαγνητοφώνησης ο Saltzman αντιλήφθηκε πως είχε χάσει την ευκαιρία να ρωτήσει ‘Γιατί;’, εστιάζοντας έτσι περισσότερο στο συλλογισμό παρά στην ίδια την πράξη.
Η μαγνητοφώνηση επιβεβαίωσε ένα ξεκάθαρο παράδειγμα της επίδρασης από τους συνομηλίκους, η οποία είναι ιδιαίτερα έντονη στους εφήβους. Για παράδειγμα, ο Adam σήκωσε το χέρι του και ισχυρίστηκε: ‘Αν είναι καλές φίλες, ίσως πρέπει να μιλήσει, ίσως αυτό να χρειάζεται το κορίτσι (Jill) -ένα σοκ- ώστε να μη συνεχίσει τη ζωή της νομίζοντας πως μπορεί να γλυτώνει.’ Γύρω όλοι οι φίλοι του είπαν ‘Ωχ, όχι!’ ‘Δεν είναι καλή ιδέα.’ ‘Μιλάς σοβαρά;’ Ακριβώς την επόμενη στιγμή ο Adam διορθώνει, λέγοντας ‘Ίσως αυτός να είναι λάθος τρόπος να το χειριστεί.’ Δεν ανακάλεσε την ανησυχία του για το μέλλον της Jill, αλλά μόνο τη στρατηγική που είχε προτείνει για να χειριστεί την κατάσταση η Sharon.
Από την οπτική της κατανόησης της ανάπτυξης στην εφηβεία, το πιο προκλητικό εύρημα του Saltzman ήταν οι ποιοτικά διαφορετικοί τρόποι με τους οποίους οι μαθητές πρoέβαλαν τους εαυτούς τους στο δίλημμα της Sharon και πώς οι έφηβοι μετατρέπουν τις απόψεις τους όταν τους ζητείται να μπουν στη θέση ενηλίκων. Όταν τους ζητείται να μπουν στη θέση της Sharon, οι μαθητές μελετούν και συζητούν για ώρα. Όταν τους ζητείται να αλλάξουν ρόλο και να δουν την κατάσταση από την προοπτική των γονέων, δεν διστάζουν καθόλου. Είναι σαν να μην αντιλαμβάνονται πως και οι ενήλικοι μπορεί να αντιμετωπίζουν δίλημμα. Στη συγκεκριμένη συζήτηση οι έφηβοι έδωσαν για τους ενήλικες απαντήσεις που αντιστοιχούν στο Στάδιο 1, σαν αυτοί να μην είναι ικανοί για υψηλότερα επίπεδα σκέψης. ‘Τι θα ήθελαν οι γονείς της Sharon να κάνει;’ Οι περισσότεροι μαθητές αποφάσισαν πως οι γονείς της Sharon θα ήθελαν να μαρτυρήσει την Jill, επειδή δε θα ήθελαν η κόρη τους να μπλέξει. Δε θα έπρεπε η Sharon να μιλήσει επειδή η κλοπή είναι λάθος ή επειδή ο νόμος ορίζει πως πρέπει να αποκαλύψει το όνομα της φίλης της -ή ακόμα, όπως πρότεινε ο Adam, επειδή η αποκάλυψη μπορεί να κάνει καλό στη Jill- αλλά περισσότερο από φόβο μην τιμωρηθεί και αυτή.
Αποδίδουν οι έφηβοι γενικά στους γονείς τους ή στους ενήλικες συλλογισμούς Σταδίου 1; Θα ήταν αδύνατο να διατυπωθεί αυτή η ερώτηση αν δεν υπήρχε η ρηξικέλευθη έρευνα του Kohlberg. Χρησιμοποιώντας ένα ‘μάθημα’ βασισμένο σε ένα υποθετικό δίλημμα το οποίο διαμορφώθηκε μέσα από την ψυχολογική έρευνα για τις διαδοχικές δομές της σκέψης για ηθικά ζητήματα, ξαφνικά ο εκπαιδευτικός αναγνωρίζει όχι μόνο την πραγματικότητα αυτών των δομών στις απαντήσεις των μαθητών του, αλλά θέτει και ο ίδιος εντελώς νέα ερωτήματα.
Πλέον, ο εκπαιδευτικός ανυπομονεί να χρησιμοποιήσει ένα νέο δίλημμα και να σκεφτεί ερωτήσεις διερεύνησης οι οποίες θα μπορούν να επιβεβαιώσουν ή να αναιρέσουν την υπόθεση. Αν είναι αλήθεια ότι οι έφηβοι στην τάξη του υποθέτουν πως οι ενήλικες πράττουν βάσει του προσυμβατικού επιπέδου ηθικής σκέψης, ποιες μπορεί να είναι οι αιτίες που συμβαίνει αυτό; Ποιες μπορεί να είναι οι ευκαιρίες κατά την εκπαίδευση για τη διεύρυνση της κοινωνικής τους προοπτικής; Συζητήσεις για τα διλήμματα σε διάφορα επίπεδα, με μαθητές από ποικίλα κοινωνικό-οικονομικά επίπεδα, θα οδηγήσουν στα ίδια ευρήματα; Οι απαντήσεις στα διάφορα στάδια καθώς και οι συζητήσεις οι οποίες τις ακολουθούν είναι ‘αληθινές’, όπως το ίδιο αληθινή είναι και η κληρονομιά που άφησε ο Kohlberg στο εκπαιδευτικό πλαίσιο (Kuhmerker, 1994b).
Διαβάστε εδώ το Μέρος Ι.
Διαβάστε εδώ το Μέρος ΙΙ.
Βιβλιογραφία:
Blatt, M. & Kohlberg, (1975). The effect of classroom moral discussion upon children’s level of moral judgment. Journal of Moral Education, 4, 129-161.
Blatt, M. (1969). The effects of classroom discussion programs upon children’s level of moral development. Chicago, IL: Dissertation, University of Chicago.
Enright, R.D., Lapsley, D.K., Harris, D.J. & Schawver, D.J. (1983). Moral development interventions in early adolescence. Theory into Practice, 22, 134-144.
Galbraith & Jones, 1976 στο Brian Hayden ;Daniel Pickar Journal of Moral Education, 1465-3877, Volume 10, Issue 2, 1981, Pages 131 – 134
Kohlberg, L. & Turiel, E. (1971). Moral development and moral education. Στο G. Lesser, ed. Psychology and educational practice. Scott Foresman.
Kolhberg, L. (1958). The development of modes of moral thinking and choice in the years 10 to 16. University of Chicago.
Kolhberg, L. (1979). Foreword. In J. Rest, Development in Judging Moral Issues. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Kuhmerker, L. (1994a). An overview of Kohlberg’s contributions to education. In Kuhmerker, L., Gielen, U. & Hayes, R. L., The Kohlberg Legacy for the Helping Professions. (p.p. 85-102). Birmingham, AL: Doxa.
Kuhmerker, L. (1994b). Fostering moral development through dilemma discussions. In Kuhmerker, L., Gielen, U. & Hayes, R. L., The Kohlberg Legacy for the Helping Professions. (p.p. 85-102). Birmingham, AL: Doxa.
Lind, G. (2008). Leading Moral Dilemma Discussions. Διαθέσιμο: http://tigger.uic.edu.html
Lisa Kuhmerker Journal of Moral Education, 1465-3877, Volume 3, Issue 1, 1973, Pages 359 – 365
Power, C., Higgins, A. & Kohlberg, L. (1989). Lawrence Kohlberg’s Approach to Moral Education. New York: Columbia University Press.
Power, FC, Higgins, A., & Kohlberg, L. (1989). Lawrence Kohlberg’s Approach to Moral Education. New York: Columbia University Press.
Πανταζής, Β. (2008). Παιδεία για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα. Διαθέσιμο: http://www.pi-schools.gr
